Понимание инструкции во фронтальном режиме

Аксенова Т. П.

МБОУ СОШ№92 г. Воронеж

Фронтальные инструкции, их отработка в
процессе тьюторского сопровождения.

Введение

Особенности учебного поведения

Дети с РАС это целый спектр нарушений
развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной,
волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.

—
такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах
ситуации;

—
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет
себя на структурированном уроке, чем на перемене;

—
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий.
Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;

—
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе
обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам
учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать
портфель); специально для этого учитель пишет протокол, в котором тренируются
эти навики, ьютор следит за их выполнением.

—
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;

 —
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов
деятельности;

—
затрудняется при необходимости отвечать у доски, или с места, или, наоборот –
письменно; — темп, работоспособность и
продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;

 —
такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор
одобрении его деятельности;

 —
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это
свойство можно использовать для управления поведением ребенка;

—
ребенок лучше понимает материал, если он видит изображение;

1.    
Фронтальные
инструкции.

Остановимся на восприятии фронтальных
инструкций, во время обучения ребенка с РАС на групповых занятиях. Что такое
фронтальные инструкции? Фронтальные инструкции или фронтальная форма организации учебной деятельности – это организация
учебно-воспитательной работы на уроке, при которой все учащиеся выполняют
деятельность одинаковой направленности, прибегая к ее обсуждению и совместной корректировке
в процессе выполнения. Начинается обучение с подготовки к занятию.

2.    
Подготовка
к групповому занятию

Часто
дети с РАС испытывают организационные трудности при подготовке к уроку или во
время урока: не могут найти необходимый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный
инструмент. Тренировка этих действий требует специального внимания, нуждается в
отдельной проработке не только в школе, но и дома. Необходимо следить, чтобы на
поверхности парты во время урока у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов
— только то, что необходимо на данном уроке. Любой лишний предмет отвлекает
внимание и увеличивает количество трудностей.

3.    
Наглядные
пособия

Существует
два типа визуальных опор- 1 для формирования учебного поведения, 2 это адаптированные
опорные таблицы для выполнения конкретного академического задания( шпаргалки).

Наглядные
средства – схемы, четкие плакаты, инструкции, и в особенности расписания
позволяют ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, лучше ориентироваться
как в помещении, так и в процессе учебной деятельности.

Так
же важно помнить, что склонность к стереотипам обеспечивает определенную
безопасность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для этой
цели служит создание расписания не только общего, но и индивидуального во время
занятия, которое должно иметь определённую последовательность и повторяемость.
Тогда картина мира в сознании ребёнка становится более упорядоченной,
предсказуемой, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение и
избежать многих страхов. Тьютор следит за соблюдением режима отдыха во время
групповых занятий для этого существуют специальные карточки с перерывом. Тьютор
учит ребенка своевременно просить перерыв во время занятия для того чтобы избежать
перегрузки. Для некоторых детей перерыв дается через определенный промежуток
времени который увеличивается. Карточка перерыв означает что ребенок освобожден
от академической деятельности.

Визуализация
плана урока дает следующие преимущества:

— позволяют следовать
плану урока. ученик знает, что он должен делать на уроке, и ему не нужны
дополнительные словесные инструкции или подсказки;

— использование
визуального плана урока повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет
ученику подготовиться к смене деятельности;

 — заранее прописанный план
позволяет избежать конфронтацией с учителем. Когда приходит время
определенного, пусть даже сложного задания, которым ребенок не любит
заниматься, то учитель может сослаться на расписание;

— постоянное использование
планов урока позволяет усвоить основные заведенные действия на том или ином
уроке;

— так же вычеркивание
заданий из плана урока дает возможность учащемуся получить ощущение того, что
что-то достигнуто.

4.    
Тренировка
восприятия фронтальных инструкций

На групповых занятиях, в ресурсном классе,
тьютор тренирует ученика воспринимать фронтальные инструкции от учителя, для
того что бы в дальнейшем выходя в обший класс он мог без труда там обучаться.
При тренировке данного навыка мы сталкиваемся с рядом проблем:

1.    
Ученику
сложно воспринимать инструкции для всего класса (общие инструкции для всех
ребенок может не переносить на себя)

2.    
Ученик
обычно отвечает на заданную инструкцию от учителя тьтору т.к. он является
«поставщиком» мотивационных стимулов

3.    
Он не может
долго удерживать внимание на учителе

4.    
Проблема
восприятия инструкциий, которые касаются определенной группы детей( например,
поднять руку детям, у которых есть линейки).

Для того что бы избежать данных проблем
существует ряд правил при подготовке ученика к уроку, а так же правила
поведения на самом уроке. Разберем все по порядку.

Во
время группового занятия нужно сидеть позади ученика, так что бы было видно его
рабочее место, было удобно давать подсказки направлять внимание на учителя  и
корректировать его работу в целом. Тьютор находится в постоянной коммуникации
не только с учеником, но и с учителем, так как у многих детей есть речевые
нарушения (например тихо говорит, или не всегда понятно что говорит) для того
что бы учитель знал правильно ли ответил ученик или нет,  тьютор использует
невербальные жесты, чаще всего достаточно кивнуть что бы учитель знал, что
нужно похвалить ребенка за ответ. Во время урока нужно как можно реже
прибегать  к вербальным подсказкам, для того что бы ученик мог сфокусировать
свое внимание на учителе и не создавать лишний шум в классе в целом.

На
групповых занятиях тьютор не комментирует работу ученика лишь хвалит хорошо
выполненную инструкцию учителя поощряя жетонами, дает чаще всего физические
подсказки подсказки и направляет внимание ученика на учителя. Жетоны ученик
получает только в случае когда ответ самостоятельный, правильный и направлен на
учителя. B конце урока, необходимо говорить ребенку «ты отлично
позанимался» и «хорошо выполнил задание». Этим мы добиваемой
постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника однако следует знать,
что похвала является не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на
уроке.

Занятия
в общем классе.

Как
происходит тренировка восприятия фронтальных инструкций во время урока
расскажем на следующем примере:

Учитель
задает вопрос всему классу:

Все
выполнили задание?

Тьютор
дает подсказку, говорит:

Да

Ученик
повторяет(да), тьютор дает жетон либо прямое поощрение, это обговаривается с
учителем или психологом. Так будет продолжаться до тех пор, пока ученик не даст
самостоятельную реакцию. Как только ученик сам ответит на вопрос, тьютор будет
поощрять только эту реакцию, а ответ ученика с подсказкой, теперь, может
поощряться только словами.

5.    
Инклюзивный класс

В
случае если ребенок с РАС обучается в инклюзивном классе, ему необходимо
сопровождение взрослого до тех пор, пока он не освоится в пространстве школы.
По мере адаптации ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния данного
обучающегося, количество групповых занятий можно увеличивать или уменьшать,
если состояние ребенка временно ухудшилось.

Тьютор
на занятиях в общем классе:

следит
за организацией рабочего пространства ученика; соотносит задания учителя с
возможностями ученика;

если
ребенок не успевает полностью выполнить задание —

определяет
нужный момент, когда следует остановиться и переключиться на новое задание;

если
общее задание для всех детей сложно для понимания ребенка, то продолжает с
подопечным работу по предыдущему заданию. Если тьютору будет сложно решить, в
какой момент правильнее переключиться, то необходимо спросить об этом учителя.

На
контрольных работах помогать ученику запрещается, тьютор может только
направлять внимание на выполнение заданий или перефразировать вопрос. В случае
когда задание большое можно разбить его на несколько частей.

Если вы хотите, чтобы ребенок умел воспринимать информацию от доски. 

Проверьте, сможет ли ваш ребенок выполнить те же самые задания, которые вы выполняете с ним, когда сидите напротив. Если нет, если он не может выполнить задания, которые освоены, то как он будет учить что-то новое? 

Не получится без подготовки ввести ребенка в групповой формат работы, где инструкция преподносится от доски. Если сзади или сбоку ребенка стоит дополнительный человек, который расшифровывает ребенку то, что сказал учитель, переповторяет и показывает какие материалы брать, куда что клеить и т.д. – то однозначно ваш ребенок не готов к фронтальной инструкции. Вы просто поменяли шило на мыло! Вам кажется, что он учится с доски, а на самом деле ваш ребенок не умеет этого делать.  

Если вы хотите, чтобы никто не стоял за спиной ребенка, он становился самостоятельным, мог учиться в общем классе – вам нужен этот тренинг! 

Содержание и специфика фронтальной формы организации учебной деятельности

После прохождения урока, происходит также проведение контроля и оценки, подведение итогов деятельности.

Взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения носит сотруднический характер. Педагог не выделяет отдельных учащихся или группу, а взаимодействует одновременно со всем коллективом, применяя такие приемы, как: рассказ, беседа, лекция, демонстрация, объяснение, характеристика. Такой подход максимально развивает в учащихся коммуникативные навыки, формирует чувство коллективного взаимодействия и ответственности. В познавательной деятельности, фронтальная форма способствует развитию навыков рассуждения, выявления ошибок во взглядах и суждениях сверстников, оценивания собственной работы и деятельности товарищей. Это способствует становлению и развитию познавательной активности и заинтересованности, развивает стремление к проявлению творческой активности и самостоятельной деятельности. достижение этих целей происходит путем применения:

1. Проблемного подхода;
2. Объяснительных и демонстрационных приемов;
3. Информационного сопровождения.

Эти приемы могут быть дополнены различными репродуктивными и творческими заданиями. Творческое задание может быть организовано таким образом, чтобы обеспечить переход от простого к сложному т.е. разбито на несколько простых заданий креативной направленности. Это необходимо для привлечения всех учащихся к работе и их активному взаимодействию с коллективом. По итогам такой организации, педагог может оценить способности и возможности каждого учащегося, чтобы скорректировать сложность предлагаемых заданий при необходимости.

Применение фронтальной формы организации учебной деятельности положительно сказывается на создании комфортной, дружественной среды в школьном коллективе и на занятиях, формирует систему тесных взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также укрепляет чувство нужности и важности каждым учащимися, осознание своей значимости в результатах общей коллективной работы.

Важная роль в эффективности применения фронтальной формы организации обучения возлагается на плечи педагога. В его миссию входит тщательное планирование всей деятельности, включающее:

1. Разработку проекта прохождения учебного занятия;
2. Проектирование учебных ситуаций, отвечающих целевому назначению учебно-воспитательной работы;
3. Навыки выслушивания всех, имеющихся точек зрения по теме исследования;
4. Терпимость и тактичность педагога по отношению к ошибочным суждениям учащихся;
5. Грамотное и тактичное внедрение поправок в ход обсуждения;
6. Учет возможностей и способностей учащихся при проведении опросов;

Фронтальное обучение отражает коллективное обдумывание, усвоенной на учебном занятии информации. Это развивает навыки прослушивания и запоминания учебной информации, дает возможности делиться своим мнением и знаниями, развивать навыки слушания и восприятия чужого мнения, его адекватного оценивания и анализа эффективности.

Достоинства и недостатки фронтальной формы обучения

При фронтальной форме построения учебно-воспитательной работы, педагог использует приемы устного воспитательного и познавательного воздействия. Опросы проходят в устной форме. Письменные контрольные проверки в данном случае не проводятся.

Учебная деятельность по фронтальной методике характеризуется целым рядом положительных моментов:

1. Создание условий для активного взаимодействия между педагогом и учащимися, а также между коллективом учащихся.
2. Создание на занятии микроклимата коллективного думания.
3. Формирования у учащихся чувства коллективизма, осознания себя частью коллектива и несение ответственности за свою деятельность перед коллективом.
4. Навыки построения коммуникаций и диалогов между педагогом и учащимися, между учащимися.
5. Минимальные временные затраты на организацию учебно-воспитательного процесса.
6. Экономия временных и финансовых ресурсов.

Несмотря на активное применение данной формы организации учебного процесса, она не лишена недостатков. К ним относятся следующие:

1. Ориентация на абстрактного учащегося, имеющего средние навыки и способности.
2. Применение метода на практике организации учебно-воспитательного процесса в школе приводит к обезличиванию и уравниванию всех учащихся, поскольку устанавливается единый темп работы и направления деятельности. Работоспособность и возможности учащихся не могут быть одинаковыми. Поэтому, их восприятие информации, развитие навыков и способностей, заинтересованность в познания не может быть одинаково эффективной.
3. В школьном коллективе имеются учащиеся с высокими и низкими интеллектуальными способностями. Более развитые учащиеся легко усваивают материал, выполняют задания и даже, идут на шаг впереди педагога в обучении. Учащиеся же, с низкими интеллектуальными способностями работают медленно, тяжело усваивают учебный материал, требуют к себе повышенного внимания, дополнительной помощи и поддержки, временных затрат на обучение.
4. К сильным учащимся требуется применять иные подходы, поскольку им нужно давать более сложные и трудоемкие задания, требующие применения креативного подхода и реализации творческих способностей.
5. Применение фронтальной формы организации учебной деятельности характеризуется слабой продуктивностью, ее необходимо применять в комплексе с иными формами и методиками обучения.

В философии форма определяется как внешнее очертание, некая модель для обозначения всеобщего и неизменного [9, с. 743]. В педагогической науке под «формой» понимается  способ организации учебно-воспитательного процесса, его внутреннюю оболочку, связанную, в первую очередь, с количеством учеником, а также местом и времени проведения занятий. Форма обучения или форма организации обучения (тождественные по своей сути понятия),  в таком случае, становится согласованной деятельностью учителя и учащихся, осуществляемой в определенных временных и пространственных условиях [3].

Несмотря на, казалось бы, простоту и единодушие трактовки тождественных понятий: «форма обучения», «форма организации обучения», «форма организации деятельности учащихся», в методической науке выделяется ряд проблем, связанных именно с теоретической составляющей данного вопроса.  Так, например, проблемным полем остается определение и взаимосвязь таких понятий как «тип», «вид» и «форма организации» урока (истории).  Подмена данных понятий осложняется тем, что современное образовательное пространство предоставляет учителю свободу в выборе типов, видов и форм организации обучения на уроках (истории), и если первые две категории имеют более четкую структуру, классификацию в современной методической науке, то форма организации обучения, на наш взгляд, требует большего внимания исследователей. Проблемным полем остается классификация форм организации, и, исходя из первого критерия, — видология методов. Разночтения понимания в этом вопросе приводит к созданию ложного образа одной из составляющих урока (истории).

Немецкий дидакт Л. Клинберг отнес формы организации обучения к классификации методов, выделив отдельную группу —  формы сотрудничества.

В методической науке дается множество трактовок понятия форма организации обучения. Как правило, в них нет видимых разночтений, можно выделить общие черты, характеризующие данное понятие: наличие связи между учителем и учащимися на уроке; разные формы группировки учащихся, исходя из целей и задач урока; характер деятельности учащихся внутри искусственно созданных групп; место и режим проведения учебного занятия.

Исходя из вышеперечисленного, можно сделать вывод, что форма организации обучения – это система взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения. Наиболее полно, на наш взгляд, сформулировал данное понятие В.К. Дьяченко, обусловив формы организации обучения связью преподавателя и учащихся, группировкой учащихся на занятиях и характер деятельности, а также непосредственно место занятий и режим их проведений [2, с. 58].

Урок, как известно, является основной формой организации обучения в контексте классно-урочной системы. Выступая, с  одной стороны, как часть системы, с другой, как самостоятельный завершенный этап процесса обучения. Таким образом, он является высшей методической единицей, соединяя воедино, в той или иной степени, все виды форм организации  и методов обучения [2, с. 59].

Классно-урочная система изначально возникла в монастырских школах Средневековья, ее несомненными плюсами стала четкая организационная структура, будь то наполняемость и постоянство классов, либо расписание занятий и разделение на предметы. Первоначально ученикам отдавалась пассивная роль, однако, по мере развития и распространения классно-урочной системы, постепенно проходили изменения, отвечающие современным требованиям [2, с. 9].

С возникновением классно-урочной системы укрепляется групповая форма организации образовательного процесса. На наш взгляд, неуместно говорить о появлении данной формы, так как черты групповой работы были присущи и ранним этапам. Например, домашнее обучение в Российской империи переставало быть индивидуальным, если учитель занимался одновременно с несколькими детьми.

С увеличением количества учащихся распространением получает коллективная форма организации обучения.

Проведя анализ обобщающей литературы по данному вопросу, мы, в свою очередь, выделили точку зрения В.К. Дьяченко о трех хронологических этапах становления и развития форм организации обучения в отечественном образовании:

1. До 1786 года (реформы народных училищ) – превалирование индивидуального обучения.

2. С 1786 года по 1932 год  — главенство группового обучения. Отдельным подэтапом служит начало советского периода с 1917 года и провозглашения бригадно-лабораторного метода (как разновидность групповой формы)  по 1932 год – возвращение к классно-урочной системе.

3. С 1932 года по настоящее время наблюдается тенденция перехода к коллективному способу обучения, связанного, в первую очередь, с увеличением количества учащихся в одной классном коллективе и всеобщему распространению обучения (в дальнейшем ставшем обязательным) [2, с. 12].

Здесь стоит отметить, что для передовых западных стран рамки второго этапа несколько иные: XV-XVI вв (усиление роли средневековых университетов) – вторая половина XX в. (повышение спроса на обучение, научно-технический прогресс). Разночтения обуславливаются разным уровнем развития стран. Нижняя граница иллюстрирует процесс «догоняющего» развития Российской империи в вопросах просвещения. Верхняя граница обусловлена коренным переломом в истории нашей страны, перехода к строительству социализма, поиском различных форм и кардинальным сменам вех.

Фронтальная работа, как метод организации работы учащихся на уроках истории берет свое начало со второго этапа. Он не выделяется в самостоятельную методическую единицу. О фронтальной форме организации обучения в нашей стране заговорили в контексте коллективной с 1932 года. Вопрос о соотношении данных понятий до сих пор остается дискуссионным.

За рубежом данный процесс начался раньше. Впервые коллективные учебные занятия были введены Я.А. Коменским в качестве единичного эксперимента еще в XVI веке [5, с. 346]. Д. Лойд Трамп в 1956-1961гг. разработал методику обучения, которая базировалась на введении трех форм работ с учащимися: индивидуальная работа, работа в группах по 10-15 человек, проведение лекций для значительных групп учащихся от 100 до 1500 человек. Получила название План Трампа [5, с. 332].

Процесс становления и трансформации подходов к выбору форм организации обучения в нашей стране был длителен. Отправной точкой является постановление ЦК ВКП(б) и Совета Министров СССР «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» от 1932 года, который упразднял бригадно-лабораторный метод в пользу классно-урочной системы. Это значило возвращение к сочетанию нескольких форм организации обучения: индивидуальная, групповая, общеклассная (фронтальная, коллективная).  Однако стоит отметить неоднозначность последней формы, получившей несколько синонимичных, однако не тождественных названий.

При этой системе не существовала классно-урочной системы в привычном ее понимании, однако послужила, на наш взгляд, базисом для формирования современных форм организации обучения.

На первом этапе развития советской методической науки фронтальная работа отождествлялась с коллективной. Однако уже в 60х годах XX века века коллективная работа выделяется как особая форма организации учебной деятельности. Л.А. Левшин, к примеру, считает фронтальную работу «антиколлективной», потому как слишком незначительны социальные контакты в ходе реализации данной формы организации обучения [6, с. 329].

Одним из первых исследователей данного вопроса стал А.А. Вагин, представлявший урок единством двух сторон: работа учителя – работа учащихся. Как таковые единые формы организации обучения в труде Алексея Алексеевича «Методика преподавания истории в средней школе» не выделяются, особый акцент ставится на выделении основных этапов урока. Однако в контексте каждого этапа прописана наиболее удачная форма обучения. Так, например, на этапе проверки домашнего задания предлагается сразу несколько форм: контрольная беседа (фронтальная работа), вызов к доске учащегося (индивидуальная работа) [1, с. 25].

Х. И. Лийметс, в середине 70х годов XX века также опровергал тождественность понятий фронтальной и коллективной форм обучения. Главным аргументом выступало чувство личной ответственности ученика перед учителем и классом при реализации фронтальной работы, в то время как коллективная работа подразумевала общеклассную ответственность перед учителем. Можно сказать о том, что фронтальная работа, с одной стороны, направленная на коллективизацию класса, которая обуславливается единым заданием для всех учеников. При этом с другой стороны, фронтальная работа предполагает формирование личной ответственности ученика. Более того, Хейно Йоханнович относит фронтальную работу к одному из подвидов групповой формы, основываясь на синтезах черт обоих категорий. На уроке учитель задает вопрос одному ученику, ответ которого, в свою очередь,  воздействует на весь класс, учащиеся могут непосредственно контактировать друг с другом. Таким образом, групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, а также их совместная согласованная деятельность [4, с. 13].

В этот же период складывается мнение о неоднозначной оценке тождественности форм, не нуждающихся в унификации. М.А. Данилов и Н.А. Сорокин аргументируют тем, что в некоторых случаях фронтальная работа приобретает черты коллективной (если, к примеру, есть совместные поиски пути решения проблемы или обсуждения возможных вариантов). Подобного мнения придерживается и Ю.К. Бабанский, по его мнению,  черты коллективной формы может принимать и работа в группах. Таким образом, к концу 70х годов прошлого века выделяется ряд исследователей, которые исключили коллективную работу из числа самостоятельных форм, но подчеркнули ее значимость в ходе синтеза нескольких видов форм организации обучения [6, с. 129].

Принципиально новый подход в своей работе иллюстрирует И.М. Чередов, выделяя следующие формы организации обучения: фронтальная общеклассная форма; фронтальная групповая, кооперировано-групповая, дифференцированно-групповая, индивидуально-групповая; ндивидуали-зированная форма. Таким образом фронтальная форма становится компонентом основных форм. И только индивидуализированная форма по своей специфике противоречит принципам фронтальной работы [8, с. 83].

В 1987 году выходит труд польского методиста Винсента Оконь «Введение в общую дидактику», где автор отождествляет коллективную, фронтальную, массовую формы в одну, которая, по его мнению, лучше всего реализуется на уроках гуманитарного цикла, требующих создания вербальной «картины» настоящего, прошлого и будущего [5, с. 346].  Автор  выделяет три формы работы учащихся:

1. Индивидуальная, которая реализуется на уроках получения новых знаний, а также контрольных  итоговых и при выполнении домашнего задания. Ученик выполняет свое задание самостоятельно, получая непосредственную или опосредованную помощь от учителя. Взаимодействие между учениками не происходит.

2. Коллективная работа или массовая (фронтальная), лучше всего реализуется на уроках гуманитарного цикла, требующих создания вербальной «картины» настоящего, прошлого и будущего.

3. Групповая работа,  как самостоятельная форма выделяется позднее – в XX веке. Имеет несколько видов реализации: бригадная работа, групповая комбинированная работа, индивидуальная для каждого групповая работа и единая для всех групповая работа. Положительным фактором является сочетание первых двух форм. С одной стороны, учащийся получает возможность самостоятельно выполнять задание, с другой стороны, может воспользоваться советом другого учащегося, расширить свои знания, либо убедиться в своей правоте.

В это же время наблюдается тенденция обобщения трудов советских исследователей. Наиболее полными, на наш взгляд, являются работы В.К. Дьяченко. Интересно, что данные работы оказались на стыке смены политических эпох (переход от Советов к современной России). В его трудах прослеживается привычная для нас структура форм организации обучения, состоящая из индивидуальной, групповой и фронтальной [2, с. 65].

На данный момент, все основные труды о фронтальной работе (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), принадлежат советскому периоду. На наш взгляд, отсутствие единой точки зрения по этому вопросу приводит к разночтениям, вследствие чего допускаются ошибки в организации, реализации и анализе учебного процесса.

На наш взгляд, ни одна из форм не может быть универсальной. Как правило, в течение урока учитель прибегает к использованию нескольких форм организации учебного процесса, исходя из целей и задач как всего урока в целом, так и отдельных этапов. Следует помнить о положительных и отрицательных особенностях каждой из форм.

Таблица 1

Характеристика основных форм организации обучения*

Фронтальная работа учащихся на уроке подразумевает общую, одновременную работу со всем классом. Данная форма работы позволяет установить доверительные отношения с классом, а также активизировать деятельность и познавательные интересы учащихся.

По способу реализации можно выделить основные виды фронтальной работы:

1. Фронтальный опрос. Предполагает устный ответ конкретного ученика, его версия решения учебной задачи, данной всему классному коллективу. При реализации фронтального опроса учащиеся наиболее включены в учебный процесс, потому как постоянно находятся в готовности отвечать. Данный вид, на наш взгляд, требует больше внимательности учащихся, активизирует все познавательные и учебные процессы, поэтому является самым результативным в вопросе развития универсальных учебных действий.

2. Фронтальная проверка выполнения письменного задания. Принципиальное различие с первым видом – учащимся дается больше времени на обдумывание ответа (письменная работа подразумевает большие временные затраты), к тому же подключается визуальная память и записанные ответы остаются в виде конспекта. Данный вид более комфортен для учащегося, и, по сравнению с первым типом дает возможность немного расслабиться, вследствие чего происходит смена акцентов развития тех или иных УУД.

3. Лекция с элементами беседы. Данный вид предполагает школьную лекцию, в которой, для поддержания внимания, а также рефлексии степени понимания и первичного усвоения учителем среди повествования задаются вопросы классу, на которые отвечает конкретный ученик (непосредственный принцип фронтальной работы). Вопросы могу актуализировать раннее пройденный материал, синхронизировать курсы (сравнивать курс Отечественной и зарубежной истории), касаться только что услышанного материала или же давать пищу для размышления и опережающее задание. Данный вид предполагает перекладывание ведущей роли на уроке непосредственно на учителя. Учащиеся получают возможность стать слушателями лекциями (достаточно пассивная роль) с редкими включениями в активную или интерактивную работу класса [8, с. 35].

Таким образом, стоит отметить высокую роль учитель в процессе реализации фронтальной работы, потому как она требует от педагога умения организовать работу всего класса одновременно, позволить проявить себя каждому ученику (в идеале) или же большей части (что чаще всего видим на практике). Фронтальная работа, на наш взгляд, при верной реализации учителем,  является уникальным сочетанием коллективной работы (весь класс выполняет одно задание) и индивидуальной (учитель держит в поле  зрения каждого ученика, корректирует работу, стараясь учитывать особенности учащихся).

На основе анализа литературы можно выделить и ряд недостатков, главный из которых – отсутствие учета индивидуальных особенностей ученика. Вообще исследователи отмечают, что фронтальная работа весьма эфемерна и рассчитана на «среднего» ученика, как правило, несуществующего идеального учащегося. В связи с этим, ученики с большим потенциалом нередко ограничены в реализации своих возможностей, а ученики, имеющие уровень ниже среднего, «не успевают» за остальным классом [7, с. 327].

Вопрос о классификации форм организации обучения прошел длительный путь, однако, до сих пор остается проблемным полем методической науки. На разных исторических этапах методисты и педагоги предлагали свои классификации, обосновывая их современными реалиями школьного образования. Мы считаем, что каждый из проиллюстрированных  подходов имеет место быть. Однако, непосредственно в своем исследовании будем придерживаться точки зрения существования трех основных форм организации обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), а также коллективной, как частного случая групповой. 

Безусловно, можно выделить и недостатки данных методов организации обучения. Так, на наш взгляд, существуют риски пассивного поведения части учащегося на фоне активной небольшой группы, отвечающей на все вопросы. В такой ситуации учителю следует самому назначать отвечающих и следить за степенью «включения» того или иного учащегося в учебный процесс, при этом нужно учитывать, что восьмиклассник, в силу своих возрастных психолого-педагогических особенностей, может позволить себе менять фазы активной и пассивной деятельности.

Следующей проблемой может стать искажение учащимся получаемой информации. Учащийся может запомнить информацию, которую формулирует сам (неверно) или слышит неверную трактовку из уст своего одноклассника. В этом случае учителю рекомендуется следить за ответом учащихся и вносить коррективы. Также стоит после ответа учащегося выводить точные формулировки на доске (меловой или в виде презентационного материала), создавая тем самым верный образ ответа на вопрос.

Так или иначе, фронтальная форма организации обучения может быть реализована в контексте всех этапов любого типа урока. На наш взгляд, это наиболее удачная форма работы в условиях тенденции к увеличению количества учеников в классе, повышению наполняемости, в условиях которой учитель должен создать благоприятные условия для каждого учащегося в прежних условиях (количество часов, единиц материала). Более того наблюдается рост требований со стороны семьи  и государства к результатам обучения.

Кроме всего прочего, фронтальная работа позволяет расширить количество методов обучения, что будет обусловлено изобилием связей учитель-ученик-учащиеся.